Úloha VŠ, současné a budoucí výzvy

Úloha/postavení vysokých škol v různých etapách vývoje společnosti a východiska/motivace pro jejich působení do budoucna.

Jakými cestami mohou působit a působí vysoké školy v ČR na naši společnost? Jak se měnila úloha, role a postavení vysokých škol ve společnosti? Nastavují vysoké školy směřování společnosti, jejímu fungování, ale i vývoji kvality života nezávislou reflexi? A jak je to uvnitř vysokých škol – jsou místem diverzity a svobodného/bezpečného prostoru pro střet odlišných názorů? Jakou mají sílu pozitivně ovlivňovat regiony, kde působí? Jsou přirozeným místem celoživotního učení pro všechny bez ohledu na věk?
Co očekávala a žádala společnost od vysokých škol před 100 lety, co dnes? Jaké změny můžeme očekávat, odhadovat, tušit do budoucna? Je vzdělání,vzdělanost, poznání nejdůležitějším úkolem vysokých škol? Mají vysoké školy potenciál být motorem či tahounem vývoje společnosti? Pokud ano, jakými způsoby a do jaké míry? Mohou zařídit, způsobovat, ovlivňovat to, jak příznivě se společnost bude vyvíjet? Do jaké míry mají ambici naplňovat tento potenciál? Jak? A proč? Jaké jsou jejich největší motivace rozvoje a působení ve společnosti do budoucna? Proč?
Otázek je mnoho. Možných odpovědí ještě víc.

Vystupujicí: 

Ing. Inna Čábelková, Ph.D., Univerzita Karlova, Ing. Libor Prudký, Ph.D., Univerzita Karlova, prof. RNDr. Jitka Rychtaříková, CSc., Univerzita Karlova

Abstrakty

ÚLOHA/VÝZVY/POSTAVENÍ VYSOKÝCH ŠKOL V RŮZNÝCH ETAPÁCH VÝVOJE SPOLEČNOSTI A VÝCHODISKA/MOTIVACE PRO JEJICH PŮSOBENÍ DO BUDOUCNA, MEZINÁRODNÍ DIMENZE

Jitka Rychtaříková

Velmi stručná informace o vývoji vysokého školství u nás, hlavně analýza absolventů z období 2001-2017 na základě individuálních anonymizovaných údajů o absolventech z matriky studentů, zejména podle studijních programů (skupin) a dále struktura vzdělanosti dle posledního sčítání (podle generací mužů a žen), eventuálně mezinárodní postavení ČR.

JAK SE NAPLŇUJE ČTVRTÁ ROLE VYSOKÝCH ŠKOL?

Libor Prudký

Jak se naplňuje čtvrtá role vysokých škol?

Jedním z rozhodujících způsobů působení vysokých škol ve společnosti je to, do jaké míry mohou vysoké školy napomoci ve výchově studentů směrem ke svobodným, odpovědným, sebevědomým občanům. Jde o dílčí téma širšího, totiž výchovné role vysokého školství vůči studentům především. Toto působení vysokých škol je podstatné, avšak neobjevuje se vlastně v žádném z oficiálních dokumentů o postavení, působení a rozvoji vysokých škol v ČR. Co s tím?

 

ZAMĚSTNATELNOST ABSOLVENTŮ VŠ V KONTEXTU TECHNOLOGICKÝCH ZMĚN ČTVRTÉ PRŮMYSLOVÉ REVOLUCE

Dr. Inna Čábelková, FHS UK:

Kompetence v oblasti lidského kapitálu jsou vnímány jako klíčový prvek pro udržitelný hospodářský růst a rozvoj (Hartog, 1992; Sianesi & Van Reenen, 2003). Zavedení nových technologií mění povahu práce a ovlivňuje hodnotu a obsah potřebných kompetencí (Mariachristina et al., 2003). Tyto procesy jsou zvláště důležité v současnosti v kontextu čtvrté průmyslové revoluce nebo Průmyslu 4.0. Existují odůvodněné obavy, že změny v technologických procesech povedou nejen ke změně požadovaných kompetencí, ale i k takzvané technologické nezaměstnanosti, kdy většina pozic, které lze algoritmizovat, bude nahrazena počítači nebo roboty. Studie mapující dopady digitalizace na trh práce (v ČR Chmelař, A. a kol. 2015, Dopady digitalizace na trh práce v ČR a EU, 2015,  v USA Frey and M. Osborne 2013,) očekávají zvýšenou budoucí poptávku po IT odbornících a technických profesích a také po pracovnících tvůrčích profesí a profesí vyžadujících sociální inteligenci. Také se bude měnit povaha požadovaných sociálních kompetencí a dovedností. Tato prezentace shrne současné trendy a předpovědi o možných budoucích stavech.

Diskusní příspěvky

MEZI ELITOU, ELITÁŘSTVÍM A VELKOVÝROBNOU

Michal Stehlík

Proměna charakteru a role vysokých škol a společenského statutu vysokoškoláka ve 21. století. Jakkoliv komunistická éra proměnila postavení vysokoškoláka ve společnosti, ještě v roce 1989 byl počet vysokoškoláků tak nízký, že vytvářel jakousi úzkou vrstvu „elitně“ vzdělaných lidí. Proměna posledních třiceti let přinesla nejen kvantitativní skok, proměnila ale také vnímání ve společnosti, které lze nazvat krizí elit – ale spíše je krizí vnímání potřeby eli. Na jedné straně se tak devalvuje někdejší exkluzivita vysokoškolského vzdělání, na straně druhá zde působí společenské přesvědčení, které tiše kvituje jistou nivelizaci ve společnosti. Místo diskuse o potřebě elit zde tak mnohem silněji hraje roli debata o „elitářství“. Vysoké školy přitom vyklidili veřejný prostor a hledají marně nějaké stabilní společenské postavení, to vše dohromady vytváří výzvu, jak dále postupovat z hlediska role ve společnosti i sebeidentifikace vysokoškolských institucí.  

Nechte maličkých přijíti ke mně aneb o vztahu státu k soukromým vysokým školám

Petr Kolář

Naděje vkládané do vzniku sektoru soukromých vysokých škol, k němuž došlo v roce 1998 s přijetím nového vysokoškolského zákona, byly značné. Očekávání byla spojena s rozšířením přístupu k vysokoškolskému vzdělání, s doplněním studijní nabídky veřejných a státních vysokých škol, se stratifikací či diverzifikací vysokoškolského vzdělávání (kdy masovější, nižší stupně studia by byly rozvíjeny na neuniverzitních soukromých školách, kdežto vyšší stupně by zajišťovaly veřejné a státní univerzity), s oborovou profilací studia (kdy soukromé školy by rozvíjely prakticky zaměřené obory, kdežto veřejné univerzity by zaštiťovaly rozvoj teoreticky a vědecky zaměřených oborů), až snad po naděje na vznik nějakého „českého Harvardu“, excelentní a světově významné soukromé vysoké školy.

Žádné z uvedených očekávání se však dosud nenaplnilo. A skoro nic nenasvědčuje tomu, že by se naplnit mohlo. Téměř dvacetiletá historie našeho novodobého soukromého vysokého školství je z mého pohledu historií zatím marného zápasu soukromých škol o naplnění očekávání, která v ně byla vkládána, a současně historií vytrvalého úsilí státu o to, aby se zprvu chtěné, ale později již nechtěné děti (soukromé školy) vrátily k „rodině“, kde by, náležitě převychovány, zapadly mezi ty ostatní chtěné děti (veřejné školy). Nechte maličkých přijíti ke mně… Nemyslím, že bych za tuto hanebně znějící tezi byl kýmkoli chválen, ale pokusím se ji doložit následujícím výkladem.

V důvodové zprávě k návrhu zákona o vysokých školách z roku 1998 se uvádí:

„(…) je třeba umožnit i soukromým (obecně nestátním) subjektům poskytovat za určitých podmínek vysokoškolské vzdělání. (…) Těmto školám není předepisována jejich vnitřní struktura ani způsob řízení, vztahují se však na ně další obecná ustanovení o studijních programech, studiu, studentech, akademických pracovnících a akreditaci. Je uveden rovněž postup pro rozhodování o udělení nenárokové státní dotace. (…) Rozsah zákonem stanovených povinností soukromé vysoké školy je menší než u vysoké školy veřejné.“

Zapamatujme si tyto deklarace.

Z hlediska uzákoněné státní regulace jsou si dnes soukromé a veřejné vysoké školy téměř rovny. Státní vysoké školy ponechávám v těchto úvahách stranou vzhledem k jejich specifickému postavení. Slovo „téměř“ používám úmyslně, neboť zákon musí přirozeně zohledňovat rozdíl mezi veřejným a soukromým sektorem. Jen pro ilustraci připomeňme, že stát třeba předepisuje strukturu orgánů veřejné školy přesněji než strukturu orgánů soukromé vysoké školy, naproti tomu stát umožňuje veřejným školám podstatně širší přístup k veřejným finančním prostředkům než soukromým školám. Takových „přiznaných“ odlišností je více. Společná pro oba sektory je starost státu o kvalitu vzdělávání, tedy konkrétně třeba o požadavky na akreditace studijních programů, práva a povinnosti studentů a pracovníků či na vykazování činností vysoké školy, jejich kontrolu a zveřejňování informací o školách.

Existují však i další, „částečně přiznané“ nebo „nepřiznané“ odlišnosti v přístupu státu k vysokým školám, které poněkud problematizují onu alespoň přibližnou rovnost různých druhů vysokých škol před zákonem. Začnu však obráceně příkladem, který žádnou nerovnost vysokých škol nedokazuje, ačkoli bývá používán pro opačnou argumentaci. Jde o základní model financování vysokých škol. Zjednodušeně řečeno, veřejné vysoké školy financuje stát, kdežto soukromé vysoké školy se financují samy. Tento princip, zakotvený v zákoně, žádnou nerovnost vysokých škol negeneruje, neboť jde jen o vyjádření základního rozdílu mezi veřejným a soukromým sektorem v oblasti vysokoškolského vzdělávání.

Následující příklady však již považuji za zbytečné problematické body vztahu státu a soukromých vysokých škol. V oblasti přístupu k veřejným finančním prostředkům jde především o principiální nemožnost soukromých škol zúčastnit se tzv. rozvojových projektů MŠMT nebo zásadní omezení v přístupu soukromých škol k evropským fondům v důsledku aplikace tzv. pravidla de minimis nebo v nastavení kofinancování projektů. K těmto problematickým bodům po právu náleží i poslední drobná novela zákona o vysokých školách (zákonem č. 303/2017 Sb.), která likviduje i pouhou teoretickou možnost státu podílet se na financování byť pouze vybraných soukromých vysokých škol.

Výše uvedené příklady a další, které budou následovat, poukazují na obecnější schéma, v němž případné nerovnosti v postavení soukromých vysokých škol mohou vyplývat jak přímo ze zákona, tak z podzákonných norem, tak z omezení, která jsou vytvářena takříkajíc ad hoc. K těm posledně zmíněným patří třeba problémy s uznáváním výzkumu prováděného soukromými školami nebo uznáváním odborných publikací vydávaných těmito školami. Jako perličku v tomto přehledu lze uvést i tzv. systém kuriálních hlasů v České konferenci rektorů. Aby se zamezilo možnosti přehlasování zástupců veřejných vysokých škol teoreticky (a v současnosti i reálně) početnějšími zástupci škol soukromých, mají tito udělenu v principu pětkrát menší hlasovací „sílu“.

Samostatnou kapitolou, či spíše příběhem je veřejný obraz soukromých vysokých škol. Říkat, že si za něj mohou samy, je přinejmenším zavádějící a přinejhorším nepravda. Početnými příklady lze doložit, že celkem bídný mediální obraz soukromého vysokého školství je již po léta systematicky budován bez ohledu na skutečné ekonomické a intelektuální přínosy soukromých škol za současného zveličování problémů, kterými tento nový sektor přirozeně prochází. To vše bylo živeno úniky informací ze správních řízeních o akreditacích (jimž snad již učinila přítrž novela vysokoškolského zákona a dosud korektní jednání nového Akreditačního úřadu pro vysoké školství – NAÚ) a vytvářením umělého dojmu, že ekonomicky úspěšná soukromá vysoká škola je nemravným úkazem, který je třeba potlačit. Netřeba připomínat, že my na UJAK máme se vším zmíněným bohaté a smutné zkušenosti.

Bohužel je třeba připomenout, že i zmíněná poslední významná novela vysokoškolského zákona (zákon č. 137/2016 Sb.), kterou jsme v seriálu článků uveřejněných ve třech předchozích číslech Univerzitních listů víceméně chválili, v některých ustanoveních otevírá cestu k další nepotřebné regulaci (v tomto případě nejen soukromých) vysokých škol, ačkoli původní ideou novely bylo regulaci snížit. Jde především o zavedení nové podmínky pro udělení akreditace každému studijnímu programu, jehož absolvováním se naplňují odborné předpoklady pro výkon regulovaného povolání, tj. například učitelů, psychologů, fyzioterapeutů a mnohých dalších (seznam má přes 300 položek). Touto podmínkou je stanovisko příslušného uznávacího orgánu, že absolventi daného studijního programu budou připraveni odpovídajícím způsobem k výkonu tohoto povolání. Tím se otevřela cesta k přímé ingerenci mnoha dalších subjektů, „uznávacích orgánů“, především resortních ministerstev do působnosti autonomních vysokých škol, nehledě na skutečnost, že neexistuje žádná záruka, že požadavky těchto uznávacích orgánů budou sladěny s požadavky NAÚ, který akreditace uděluje.

A jak je tomu s oněmi očekáváními vkládanými zpočátku do sektoru soukromého vysokého školství, která jsme uvedli na počátku tohoto článku a ilustrovali citátem z důvodové zprávy k návrhu zákona? Diverzifikace, stratifikace ani profilace vysokoškolského vzdělávání dosud neproběhly: prakticky i teoreticky zaměřené vzdělávání se uskutečňuje na všech druzích škol, vznikly na jedné straně soukromé univerzity, na straně druhé veřejné neuniverzitní školy. Žádný „český Harvard“ není na obzoru a ani se nezdá, že by jej někdo potřeboval. Představa, že „rozsah zákonem stanovených povinností soukromé vysoké školy je menší než u vysoké školy veřejné“, po řadě novel vysokoškolského zákona už dávno neplatí.

Jsem přesvědčen, že problematické otázky vztahu státu a soukromých vysokých škol jsem zde zdaleka nevyčerpal a že mnozí je mohou vidět i úplně jinde, než jsem uvedl. To však představuje výzvu ke zpracování důkladnějšímu a podloženějšímu, než jsem si mohl dovolit zde. Pokud kdokoli takovou výzvu přijme, budu jen rád, neboť mým úmyslem nebylo poplakat si nad danou situací, ale tím, že situaci popíši, třeba napomoci tomu, aby byla více reflektována a dále řešena, pokud možno ku prospěchu celého vysokého školství.

NAKOLIK JSOU VYSOKÉ ŠKOLY MÍSTEM DIVERZITY A NAKOLIK BY MĚLY POSTKYTOVAT “FREE SAFE PLACE” PRO STŘET ODLIŠNÝCH NÁZORŮ?

Arnošt Veselý

Výzkumy ukazují, že občanské a politické postoje a názory jsou hodně ovlivněny tím, jaké má dotyčný respondent vzdělání. V zahraničí, zejména v USA, se vedou intenzivní debaty, zda jsou na vysokých školách reprezentovány perspektivy a názory různých skupin obyvatel. Výzkumy totiž ukazují, že vysoké školy jsou vychýleny směrem k liberálním postojům a studenti jsou málo vystaveni odlišným – zejména konzervativnějším – názorům. V důsledku toho se vysokoškoláci uzavírají do své „bubliny“ bez možnosti diskutovat s lidmi, kteří mají odlišné postoje a hodnoty. To vede k oboustrannému nepochopení a polarizaci ve společnosti. Je situace v ČR v tomto ohledu jiná? Poslední prezidentské volby naznačily, že dochází k jisté polarizaci v české společnosti podle vzdělání. Nepřispívají k této polarizaci i vysoké školy? Jsou vysokoškolští studenti vystaveni hodnotám a perspektivám, které jsou hodně odlišné od těch jejich? Umějí se s tím konstruktivně vyrovnat? Učíme je diskutovat a argumentovat?

 

VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLÁVÁNÍ JAKO ZDROJ KVALITY A UDRŽITELNOSTI ŽIVOTA

Libor Prudký

Jestliže existuje nějaký v zásadě sdílený cíl usilování současných společností, pak je mu asi nejblíže rozvoj kvality a udržitelnosti života v nich. Pro kvalitu a udržitelnost života existuje řada vymezení, ale žádné z nich se neobejde bez obsahu určeného dávným vymezením  (vztahovaného snad nejvíc k textům Esping- Andersena, např. 1990[1]), které charakterizovalo úsilí o růst kvality života jako úsilí o posilování možností a sil v oblastech „having“ (ekonomických), „loving“ (mezilidských a lidských) a „being“ (zachování a bezpečnosti života). U nás je zřejmě možné brát jako základní vymezení kvality a udržitelnosti života to, které podali M. Potůček, J. Musil a Mašková v roce 2008. To pracuje s grafickým vyjádřením:

Snaha o usilování o růst kvality a udržitelnosti života – pokud je míněna vážně – by měla být základem pro indikace správného, či dobrého, či užitečného rozhodování ve všech oblastech života.  Jestli tomu tak není, pak je usilování o růst kvality a udržitelnosti života jen slogan, bez obsahu a bez dosahu. Tedy beze smyslu.

Vysokoškolské vzdělání je v naší společnosti obecně chápáno především jako „zdroj prosazení na trhu práce“ a tedy ekonomického úspěchu. Není divu – ekonomické vidění života a společnosti převážilo v této zemi v posledních desetiletích naprosto zřetelně. Jenže  HOMO ECONOMICUS  – tedy výsledek tohoto převažujícího pohledu – je bytost ekonomická a ne lidská. Vidění vysokoškolského vzdělávání jako zdviže pro ekonomické uplatnění je úvaha ekonomická a ne lidská, nevedoucí k soudržnosti, ani ke zlepšování životního prostředí a vlastně ani k větší bezpečnosti lidské existence. Toto zaměření vysokoškolského vzdělávání je v zásadě proti rozvoji kvality života. Protože pro rozvoj ostatních součástí kvality života je takto koncipované vysokoškolské vzdělávání zábranou.

Co v tomto směru chybí současnému vysokoškolskému vzdělávání?

Nabízím v této souvislosti témata:

Vysokoškolské vzdělávání  jako:

–              součást výchovného působení na studenty a na osobnostní rozvoj studentů;

–              součást učení se svobodě a životu ve svobodě (nebo také: učení se občanství);

–              především  učení se postupům myšlení a řešení rozhodovacích procesů;

–              učení se sebereflexi, kritickému myšlení, rozvíjení schopností a dovedností pro tvořivé přístupy k práci a k životu;

–              zdroj učení se přístupu k řešení, ke spolupráci, k pochopení odlišných a odlišného a k růstu schopností a dovedností naučit se zvládat a předvídat změny;

–              snižování   orientace na hromadění poznatků a testování jejich znalostí, především proto, že se významná část těchto poznatků ještě během studia, či během působení studentů v praxi, změní, nebo dokonce ztratí platnost a význam. (Navíc zaměření na hromadění poznatků je proti zaměření na tvořivost, rozvoj osobnosti a i uvědomování si sebe sama);

–              učení se spoluodpovědnosti za veřejný občanský život, za rozvoj solidarity ve společnosti a rozvoj kvality vztahů mezi lidmi, péče o druhé a obec a enviromentální podmínky života.

[1] Esping-Andesen, G. 1990. The Three Worlds of Welfare Capitalism. New Jersey: Princeton University Press.

[2] Podle Potůček M. a kol., 2016. Veřejná politika. Praha: C.H.Beck, str. 26