Kvalita vysokých škol

Kvalita vysokých škol a jak ji vnímá veřejnost: např. kvalita vzdělávání a výzkumu, kvalita v oblasti společenských přesahů a funkcí vysokých škol.

O čem vlastně mluvíme, když mluvíme o kvalitě? Co všechno si pod pojmem kvalita představujeme? Jaké má vlastnosti? Má nějaké rozměry? Jaké jsou různé projevy kvality v různých oblastech? Co je kvalita vzdělání a vzdělávání v různých oblastech poznání? Jak vůbec definujeme kvalitu v oblasti přesahů? Co si pod pojmem kvalita vzdělání a výzkumu představuje veřejnost? Jak můžeme zajistit kvalitní vzdělávání v masifikovaném systému vysokého školství? Je kvalita měřitelná? Co opravdu měříme, když říkáme, že měříme kvalitu? Co se při tom, čemu říkáme měření kvality, ztrácí? Ztrácí se to nutně? Nebo je možné dělat to jinak a lépe? Jsou žebříčky užitečné? Pokud ano, kdy a kde? Pro co a pro koho? Nebo přinášejí nutně tak zúžený pohled, že to v konečném důsledku vede ke ztrátě kvality či některých jejích rozměrů (má-li kvalita rozměry)? Nakolik je způsob, jakým školy hodnotí a snaží se zlepšovat vlastní kvalitu, blízký potenciálnímu ideálu? Co umějí? Kde chybují? Co jim uniká? Kde a jak mají hledat prostor pro zlepšení? Jak si mohou pomoci?

Vystupujicí: 

Mgr. Petr Černikovský, Masarykova univerzita, prof. Ing. Milan Slavík, CSc., Česká zemědělská univerzita, doc. RNDr. Jana Talašová, CSc., Univerzita Palackého v Olomouci, emeritní profesor George Tesar, University of Wisconsin-Whitewater, USA

Abstrakty příspěvků:

POSEDLOST KVALITOU A MEZE ZLEPŠOVÁNÍ: 10 TEZÍ K DISKUZI

Petr Černikovský

  1. V současných debatách o českém vysokém školství bychom stěží hledali pojem frekventovanější, otřelejší a vyprázdněnější než “kvalita”.
  2. Je přitom dobré mít na paměti, že verbální posedlost kvalitou vysokých škol rozhodně není české specifikum. Podobně jako ve všech částech vyspělého světa i u nás toto téma získalo kontroverzní charakter (a tím i veřejnou pozornost) až v situaci, kdy se systém vysokoškolského vzdělávání určený původně k (re)produkci elit začal rozšiřovat, vtahovat rozmanitější studentskou populaci a nabývat i do té doby neznámých nebo málo obvyklých forem.
  3. Akademické pospolitosti brzy zjistily, že mnohé tradiční principy a mechanismy univerzitního života v konfrontaci s dramatickými proměnami vnějších podmínek selhávají. Hledání lokálně specifických řešení s sebou zákonitě přineslo postupný rozklad konsenzu o tom, co jsou a co nejsou legitimní cíle, obsahy a metody studia na vysoké škole. Zvyšující se nároky vysokých škol na veřejné zdroje i rozšiřující se řady těch, kteří se mohou cítit přímo nebo nepřímo poškozeni případným poklesem kvality jimi nabízených služeb, přispěly k tomu, že v diskuzích o vysokém školství se ozývá mnohem pestřejší spektrum zájmových skupin a názorů, než bývalo obvyklé ještě v 90. letech.
  4. Skutečně živých platforem, na kterých by se tyto konkurující představy mohly plodně střetávat a vzájemně se formovat, máme k dispozici minimum. Těžko tedy překvapí, že neexistuje žádná širší shoda na tom, co kvalita vysokých škol znamená nebo znamenat má – různí aktéři pracují s různými, často hlouběji nereflektovanými a v mnoha ohledech i vzájemně se vylučujícími pojetími.
  5. Jedinou politikou, za kterou se byla většina hlavních aktérů alespoň po určitou dobu schopna sjednotit a podporovat (nebo tolerovat) její provádění, bylo potírání skutečných či domnělých projevů nekvality ve vysokoškolském vzdělávání. Pro období překotného a bezprecedentního růstu vysokého školství bylo takové zacílení poměrně logickou strategickou volbou, i když o efektivitě a nezamýšlených důsledcích tohoto přístupu se můžeme dlouze přít.
  6. K paradoxním dopadům této politiky patří i to, že pro samotné vysoké školy se kvalita stala do značné míry technickou kategorií s puncem čehosi obtížně srozumitelného, administrativně náročného a značně vzdáleného hlavnímu poslání běžného akademika. Přinejmenším z perspektivy tradičních veřejných univerzit je čím dál tím víc patrné, jak moc je toto pojetí kvality poplatné jedné značně specifické vývojově etapě českého vysokého školství a jak rychle se tento přístup vyčerpává.
  7. Hlavním tématem následujících let totiž nebude očišťování vysokého školství od okrajových negativních jevů, které budou v univerzálním systému terciárního vzdělávání do jisté míry přítomné vždy.Ve skutečnosti před námi stojí mnohem ambicióznější úkol: soustavně zlepšovat činnost existujících vysokých škol tak, aby byly schopny nejen naplňovat základní standardy akademického provozu, ale především odpovědně využívat svůj ohromný potenciál k spoluutváření rychle se měnícího světa.
  8. Na rozdíl od poměrně propracovaných mechanismů, které jsme vyvinuli k odhalování excesů a jejich postihu, jsou nástroje cíleného zlepšování klíčových činností vysokých škol na nepoměrně nižší úrovni. Ve skutečnosti je velmi málo pravděpodobné, že by se nám povedlo nástroje péče o kvalitu zacílit tak, aby na jedné straně sloužily k základní regulaci studijní nabídky a zároveň vytvářely podmínky pro její soustavný rozvoj. Málokdo předpokládá, že by bylo možné stimulovat pronikavá a trvalá zlepšení vyplňováním políček v akreditačních formulářích.
  9. Hledání alternativních modelů péče o kvalitu, které by zřetelněji směřovaly k podstatě akademických činností (zejména k výuce), nebude v žádném případě snadné. Příslušné oborové komunity i jednotliví akademici považují tyto činnosti za výsostný prostor své autonomie a jakékoli pokusy o jejich formování  z administrativních pozic se zpravidla míjejí pozitivním účinkem. Nechceme-li přesto na jakékoli úvahy o zlepšování v této oblasti zcela rezignovat, musíme nově promýšlet takové nástroje zajišťování kvality, které budou schopny vyváženě kombinovat prvky hierarchické (leadership) a horizontální (peer support).
  10. Ve stavu všeobecného vyčerpání z více než desetiletého zápasu o podobu reformy terciárního vzdělávání vkládá většina z nás mnohem větší očekávání do postupných změn na úrovni jednotlivých institucí a v zásadní přínos velkých národních reforem už nevěří. Země naší velikosti se ale v dohledné době sotva vyhne diskuzi o kvalitě vysokého školství jakožto systému, na kterou jsme vzhledem k její složitosti a politické citlivosti rezignovali. Obtížná bude mimo jiné i proto, že se bude muset vypořádat se zřetelnějším rozlišením funkcí jednotlivých částí systému, a tím pádem mnohem systematičtěji pracovat i s rozdílnými pojetími kvality.

 

KVALITA VYSOKOŠKOLSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ

Milan Slavík

Evaluační procesy v oblasti univerzitního studia jsou vysoce aktuální a nezbytnou součástí řízení vysoké školy. Důležitost této situace ukazuje  i ta skutečnost, že na školách byly ustanoveny a fungují Rady pro vnitřní hodnocení, kterým předsedá rektor univerzity, jako naplnění požadavků Zákona o vysokých školách (Zákon č. 111/1998 a změně a doplnění dalších zákonů, s účinností k 1. 9. 2016 a jeho vyhlášení ve Sbírce zákonů dne 6. 2. 2017).

Dlouhodobá je snaha hodnotit účinnost práce vysokoškolského učitele, akademického pracovníka, který se podílí bezprostředně na přípravě vysokoškolských studentů na všech stupních vysokoškolského studia. K aktivitám akademických pracovníků patří výuka, výzkum a spojení s praxí. Vycházíme-li i ze zahraničních zkušeností, model akademických aktivit na amerických „ land based universities“ je možné vyjádřit TEACHING – RESEARCH – EXTENSION, přičemž extension znamená šíření výsledků výzkumu do reálné praxe. Termín extension se později vžil v anglosaském prostředí a poté i později celosvětově jako ekvivalent pro zemědělské poradenství.

Hodnocení výzkumné činnosti je spojeno s publikačními aktivitami, které jsou různým způsobem kvantitativně vyjádřitelné. Stále se však příliš nedaří a hodně se diskutuje o tom, jak hodnotit kvalitu činnosti pedagogické. Často se také vyučovací činnost klade do „stínu“ činnosti výzkumné a jsou i tendence univerzity kategorizovány na univerzity jen učící a univerzity výzkumné.

V následujícím bude uvedeno, jak je možné realizovat evaluační procesy při pohledu na pedagogickou činnost vysokoškolských učitelů v kontextu s hodnocením a s názory jejich studentů. Zmíněná evaluační šetření mají longitudinální charakter, probíhala v období  akademických roků 2005/06 až 2017/18. Celkový počet evaluací výukového procesu je 1 050 (nejedná se striktně o celkový počet zapojených pedagogů, někteří byli do šetření v průběhu akademických let zařazeni více než jedenkrát). Šetření se celkově zúčastnilo 22 542 studentů.

Evaluační proces se v podstatě sestává z hodnocení studentů jak na přednáškách, tak na cvičeních, v prezenční i kombinované formě studia, v prostorách univerzitního kampusu i v konzultačních střediscích. Studenti vyplňují strukturovaný dotazník. Ve vazbě na to paralelně probíhá selfevaluační šetření vyplněním dotazníků vysokoškolskými pedagogy. Struktura dotazníků je orientována především na jednotlivé pedagogické kompetence, ale i na podmínky výuky. Rozsah získaných dat umožňuje celou škálu analýz a srovnání. Ta mohou být v případě zájmu prezentována v diskusní části workshopu.

Snad není jen subjektivním dojmem skutečnost, že profesionálnější pedagogický výkon je zaznamenáván i v hodnocení studentů, kteří k dotazníkovým šetřením přistupují ve většině případů ochotně a odpovědně. Ve svých názorech jsou zdravě kritičtí, ale překvapivě spravedliví. Vysoce hodnotí odbornou úroveň přednášejících či asistentů na cvičeních, ale další pedagogické kompetence u mnohých postrádají.

Jako reakce na výsledky zjištění jsou pořádány kurzy vysokoškolské pedagogiky zaměřené na rozvoj didaktických a prezentačních dovedností pro vysokoškolské učitele a podobné kurzy jsou na některých fakultách součástí doktorských studijních programů.

Vyšším stupněm zlepšování úrovně pedagogických kompetencí jsou pedagogy vyžádané hospitace ve výuce.

Otázky do diskuse:

  1. Jak by bylo možné propojit hodnocení pedagogické práce učitele s aktivitami výzkumnými, zda vůbec?
  2. Bylo by na českých vysokých školách účelné zařadit do profesního kurikula mladých učitelů metodicko-didaktickou a psychologickou přípravu jako podmínku pro uzavření pracovní smlouvy odborného asistenta? Na mnohých univerzitách v zahraničí takové podmínky jsou a kurzy jsou realizovány (např. Reading , UK)
  3. Jak informovat studenty jaké jsou výsledky hodnocení jejich pedagogů? Je to vůbec etické, účelné, a technicky proveditelné?

 

KVALITA AKADEMICKÝCH PRACOVNÍKŮ

Jana Talašová

České vysoké školy zaznamenaly v posledních desetiletích nyní oslavovaného století české státnosti veliký rozvoj v oblasti výstavby, technického vybavení a informačního zabezpečení výzkumu i výuky. Současné kapacity vysokých škol umožňují pokrýt poptávku absolventů českých středních škol a poskytovat vzdělání i zájemcům o studium ze zahraničí. S novelou VŠ zákona vznikla vysokým školám povinnost zabývat se zajišťováním kvality ve vzdělávací oblasti, s ní související tvůrčí oblasti a ve všech podpůrných oblastech, vytvořit vnitřní systém hodnocení a zajišťování kvality a prokazovat jeho funkčnost. Zkušenosti z institucionálních akreditací ukazují, že zejména na těch školách, kde se na tuto situaci dlouhodobě připravovali a využívali i zkušeností z mezinárodních evaluací, se daří tyto procesy smysluplně realizovat.
Zásadní roli v naplňování všech tří rolí vysokých škol hrají akademičtí pracovníci. Vhodný způsob řízení lidských zdrojů v této oblasti má významný dopad na kvalitu celé instituce. Obecně lze říci, že je třeba vytvořit na jedné straně náročnou motivačně působící atmosféru (sleduje se vykonaná činnost a dosažené výsledky, hodnocení má dopad na finanční ocenění a kariérní postup, k naplnění požadavků musí pracovníci vyvinout značné úsilí), na druhé straně je důležité zachovat pozitivní pracovní prostředí (dosažené excelentní výsledky jsou po zásluze oceňovány, ale vnímány jsou i ostatní aktivity přínosné pro univerzitu, požadavky kladené na pracovníky jsou celkově realistické).
Při hodnocení akademického pracovníka musíme vycházet z jeho definice dané zákonem – měl by vykonávat jak vzdělávací, tak tvůrčí činnost. Zejména u docentů a profesorů lze očekávat, že budou představovat všestranné osobnosti v oblasti své odbornosti, že jejich vzdělávací činnost bude propojena s jejich činností tvůrčí (publikace ve významných časopisech, vedení výzkumných projektů), budou se zapojovat do vytváření a realizace studijních programů, svými kontakty budou přispívat k internacionalizaci univerzity nebo se budou jako akademičtí funkcionáři či vedoucí kateder podílet na řízení univerzity a fakult. Podloženost vzdělávací činnosti tvůrčí prací v související odborné oblasti je ovšem důležitá i u odborných asistentů, kteří tvoří většinu akademických zaměstnanců univerzit.
Vedle tvrdých dat o počtu a významu jednotlivých činností a výsledků je ovšem třeba do hodnocení akademických pracovníků zahrnout i měkká data související s jejich celkovým působením na univerzitních pracovištích (vztah ke studentům, schopnost týmové spolupráce, organizační schopnosti apod.).
Konkrétní požadavky kladené na akademické pracovníky by měly být závislé jak na jejich pracovní pozici, tak do jisté míry i na typu fakulty či ústavu, na kterých působí – poněkud jiné požadavky na publikační činnost budou na fakultě s profesně zaměřenými studijními programy, na fakultě s akademicky zaměřenými programy, jiné pak zase na špičkovém výzkumném centru. Co je ale společné pro všechny akademické pracovníky, je to, že hodnocení prováděné jejich vedoucím by jistě mělo využívat všechny údaje o jejich vzdělávací a tvůrčí činnosti a dalších souvisejících aktivitách, které má univerzita k dispozici. Univerzita má většinou tato data uložena v různých informačních systémech a tak jejich využití pro celkové posouzení akademických pracovníků bývá pro jejich vedoucí značně nepohodlné.
Lze dále také říci, že celý proces hodnocení opírající se o zmíněná tvrdá data o aktivitách a výsledcích pracovníků má shodné základní rysy, ať se jedná o akademického pracovníka na kterékoliv pozici a kterékoliv fakultě. Je možné představit si po stránce struktury jednotný model, který klade na akademické pracovníky rozdílné požadavky ve vzdělávací a tvůrčí oblasti dle zastávané pracovní pozice a typu fakulty jejich působení a který provádí i agregaci hodnocení ve vzdělávací a tvůrčí oblasti se zohledněním rozdílné povahy jednotlivých fakult či ústavů. Zkušenost ukazuje, že nejlepším východiskem pro nastavení parametrů takového matematického modelu pro danou fakultu jsou právě data vztahující se k aktivitám a výsledkům pracovníků této fakulty (doplněná systémem obecných pravidel uplatňovaných při tomto nastavení). Nelze očekávat, že k vytvoření podobného modelu by mohl stačit jednoduchý matematický aparát. Značnou výhodu představuje naopak využití tzv. jazykově orientovaného matematického modelu, jehož chování lze popsat prostřednictvím jazykových pravidel a který poskytuje i výsledky ve verbální podobě. Srozumitelnost použitých pravidel hodnocení i vypočtených výsledků je podstatná i z toho důvodu, že finální hodnocení akademického pracovníka, rozhodné z hlediska jeho finančního ocenění a kariérního postupu, provádí jeho vedoucí.
Informační systém, který využívá dat o vzdělávací a tvůrčí činnosti akademických pracovníků uložených v informačních systémech studijní agendy a výsledků vědy a výzkumu, shromažďuje je v přehledné podobě na jednom místě, zpracovává je do agregovaných hodnocení různého stupně a poskytuje tak informační podporu pro hodnocení prováděné vedoucími pracovníky (která jsou rovněž vkládána do tohoto systému) byl vytvořen a je dále rozvíjen na Univerzitě Palackého v Olomouci. Tento systém je aktivně využíván nebo zaváděn do využití na řadě českých VŠ.

Téma k diskusi:
Různé přístupy k hodnocení akademických pracovníků, používané modely hodnocení.

 

HODNOCENÍ KVALITY VYSOKÝCH ŠKOL

George Tesar  

Poslední mezinárodní trendy ve vysokoškolském vzdělávání naznačují, že sociální, ekonomické a technologické faktory mění vysoké školy a příležitosti, které nabízejí. Měnící se životní styl lidí všech věkových kategorií také od vysokých škol vyžaduje, aby byly těsněji spjaty s jejich vzdělávacími potřebami, sociálního, ekonomického a technologického rázu, aby mohli lépe fungovat v propojeném světě.

V této souvislosti je kvalita vysokých škol neurčitý pojem náhodně definovaný veřejnými nebo soukromými agenturami a organizacemi v závislosti na jejich zaměření na vzdělání. Státní vysoké školy mají sklon definovat kvalitu v širokých sociálně zaměřených cílech. Např. některé státní university v Evropě a Severní Americe definují kvalitu svého vzdělávání podle toho (1) jak jsou schopni jejich absolventi fungovat ve vlastním kulturním a společenském prostředí, a (2) jak jsou jejich absolventi dobří v profesích, které si vybrali. Soukromé university na celém světě definují kvalitu v kontextu s jejich tradičními hodnotami a společenskou orientací. Soukromé university založené na určitém náboženství určují kvalitu podle toho, jak se jejich absolventi: (1) zapojují do náboženského světa, (2) jak fungují ve společnosti, a (3) jak aplikují své znalosti a dovednosti.  Řídící pracovníci jak na státních, tak soukromých universitách používají k určování kvality svých programů a kurzů úsudek. Veřejné a soukromé agentury a instituce používají různé definice obsahující kvantifikovatelné ukazatele kvality.

Protože vysoké školy pracují v rychle se měnícím ekonomickém, sociálním, technologickém, a hlavně politickém prostředí, jsou na ně kladeny větší edukační požadavky. Současně změny v prostředí vytvářejí větší tlak na instituce, aby získávaly finanční zdroje, prováděly výzkum, publikovaly a vyvíjely nové programy a kurzy. Ze společenského hlediska musí university zaujmout výraznější vzdělávací roli. Kvalita se stává sledovaným aspektem jejich činnosti; jak viditelné university a jejich absolventi jsou? Pokud jsou jejich absolventi viditelní ve veřejném a soukromém životě, pak instituce představuje vysokou kvalitu. Jestliže instituce reprezentuje vysokou úroveň řešení společenských problémů prostřednictvím výzkumu, např. zdravotních, zlepšení života lidí nebo pokrok ve vědě— instituce je vysoce kvalitní.  Také tradice hraje významnou roli v určování kvality.  Starší, dobře zavedené instituce jsou všeobecně vnímány akademiky a vládními úředníky jako vysoce kvalitní instituce.

Zajímavým faktorem týkajícím se kvality, který je diskutován vládními úředníky, konzervativními akademiky a nejvýše postavenými manažery, a někdy také v jiných sociálně-ekonomických skupinách, je otázka loajality. Loajalita k instituci a akademickým a sociálním sítím je pěstována.  Takové vysoké školy se nemusí bát hodnocení kvality, protože vědí, že jsou vysoce kvalitní (Harvardský, Sorbonnský nebo Cambridžský model).

Problematika akreditace, někdy zmiňovaná jako “normalizace,” má malý přínos k určení kvality. Akreditace pouze stanovuje předběžné standardy, které mohou nasměrovat některé instituce dolů z jejich dřívějších vyšších pozic nebo jiné nahoru k novým pozicím.  Akreditace také směřuje k přizpůsobení obsahu programů a kurzů jednomu předepsanému standardu. Všeobecně se má za to, že akreditace zvyšuje kvalitu. Nebylo však provedeno dost výzkumů, aby bylo možné jasně uzavřít, že akreditace vede ke zvýšené kvalitě.

 

Další diskuzní příspěvky:

KVALITA VYSOKOŠKOLSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ S OHLEDEM NA SITUACI V ČR

Helena Šebková, Jan Kohoutek

Kvalita vysokoškolského vzdělávání je již několik desetiletí jednou ze základních priorit rozvoje vysokoškolských systémů mnoha zemí na celém světě. Hlavními důvody důrazu na tematiku kvality vysokoškolského vzdělávání jsou nárůst počtu vysokoškolských studentů (včetně počtu studentů nad 30 let), různorodost studijních programů poskytovaných různě profilovanými vysokoškolskými institucemi, a též sílící požadavky státu na odpovědnost vysokých škol díky jejich tradiční autonomii a poskytovaným veřejným finančním prostředkům. Dalšími důvody pro zajišťování kvality pak jsou decentralizace rozhodovacích procesů, internacionalizace vysokoškolského vzdělávání (včetně uznávání vysokoškolské kvalifikace/částí studia), respektive potřeba relevance studia v souvislosti s uplatněním absolventů na trhu práce (včetně spolupráce s průmyslovou sférou). V neposlední řadě je nutno jmenovat vnitřní potřeby a motivy samotných akademických či řídích pracovníků vysokých škol pracovat za stabilních, transparentních podmínek s vymezenými cíli a kompetencemi, mít pocit uspokojení z vlastní práce a spolupráce s kolegy.

Uvedené důvody dokládají, že kvalita vysokoškolského vzdělávání je mnohoznačný, komplexní pojem aplikovaný pro nalézání řešení v různých kontextech a na různých organizačních úrovních. Z konceptuálního hlediska je možné kvalitu vysokoškolského vzdělávání vymezit jako excelenci, stálý růst, prahový standard(y), transformaci či vhodnost k účelu. V kontinentální Evropě (a USA) se v praxi prosadilo pojetí kvality jako prahového standardu zajišťovaného formou akreditace (instituce, programu). Výhodou akreditace je srozumitelnost konceptu napomáhající jeho implementaci a základní odpovědnosti vysokých škol za poskytované činnosti a eliminace nekvalitních („podprahových“) poskytovatelů vysokoškolského vzdělávání. Nevýhodou je převažující orientace na vstupy, dále též rizika byrokratizace a formalizace. S ohledem na region střední a východní Evropy je též třeba podotknout, že zavedení akreditačních mechanismů sice bylo částečně inspirováno praxí USA avšak s výraznými specifiky, zejména na rozdíl od amerického modelu byla akreditace v středoevropských zemích včetně ČR implementována jako mandatorní nástroj administrovaný státem zřízenou akreditační agenturou. Druhým, v praxi často využívaným přístupem k zajišťování kvality je „vhodnost k účelu“. Tento přístup se uplatňuje zejména v procesech vedoucích ke zdokonalování a v ČR je v současné době uplatňován téměř výhradně vysokými školami ve vnitřních systémech zajišťování kvality.

V ČR byla akreditace studijních programů zavedena po formativním, porevolučním období 90. let zákonem o vysokých školách č. 111/1998 Sb. Vysokoškolský zákon též ustavil kompetence a pravomoci Akreditační komise, jakožto národní agentury zodpovědné za zajišťování kvality. Kromě samotné akreditace studijních programů prováděla Akreditační komise během svého působení též hodnocení akreditovaných činností a akreditaci práv konat habilitační a profesorská řízení. Akreditační komise se též vyjadřovala k návrhům na zřízení soukromých vysokých škol (vázaných na akreditaci alespoň jednoho studijního programu) a dále k zřízení/sloučení/ rozdělení fakult veřejných vysokých škol. Dostupné analýzy ukazují, že například v období 1999-2009 činila celková úspěšnost akreditace studijních programů 93 % (vč. reakreditací).

Změny v oblasti zajišťování kvality přinesla novela zákona o vysokých školách, platná od září 2016. Namísto Akreditační komise byl zřízen Národní akreditační úřad (NAÚ), jehož základní činností je podobně jako v minulém období akreditace studijních programů a akreditace práv konat habilitační a profesorská řízení.

Nově byla zavedena institucionální akreditace v oblasti vzdělávání, jejíž udělení umožňuje příslušné vysoké škole akreditovat studijní programy v  rámci svých vnitřních pravidel. Proběhne-li akreditační proces bez problémů, uděluje se institucionální akreditace na dobu 10 let. Akreditační proces je velmi náročný a vyžaduje, aby vysoká škola zaručila, že vnitřní akreditace naplní všechny podmínky vyžadované zákonem a bude naplňovat standardy pro akreditace stanovené vládním nařízením. Významný požadavkem je prokázat zřízení a funkčnost vnitřního/institucionálního systému zajišťování kvality a činnost Rady pro vnitřní hodnocení, která se stala novým samosprávným orgánem vysoké školy. Hlavním cílem změny bylo poskytnout vysokým školám, které budou schopny splnit předem stanovené náročné požadavky, ponechat odpovědnost za kvalitu činností jejich vnitřním systémům a poskytnout jim poměrně dlouhé stabilní období bez nároků na prokazování odpovědnosti za kvalitu svých činností na národní úrovni. Z pohledu výše uvedených účelů zajišťování kvality platí již výše uvedená, nadále se na národní úrovni prosazuje pojetí kvality jako prahových standardů (akreditace), které musí být naplněny. Na této úrovni NAÚ v souladu se zákonem kontroluje plnění zákonných povinností v oblasti zajišťování kvality, mezi nimiž je rovněž požadavek zlepšovat systém zajišťování kvality všech činností a naplňovat cíle strategického záměru. V rámci této činnosti může NAÚ uložit nápravná opatření, pokud zjistí nedostatky, patrně ale také může doporučit, jak a co zlepšovat a tudíž alespoň do určité míry uplatnit hodnocení kvality za účelem zdokonalování.

Za velmi důležitou změnu je potřeba považovat důraz na zavedení a rozvoj vnitřních systémů zajišťování kvality vysokých škol. Na této institucionální úrovni lze velmi dobře využít pojetí kvality jako vhodnosti k danému účelu a na základě zákonného požadavku plnit cíle strategického záměru rozvíjet „měkkou“ variantu zajišťování kvality, která je zaměřena ke zdokonalování činností vysoké školy.