Současné a budoucí výzvy

Jakým výzvám v současnosti a při pohledu do budoucnosti čelíme a jak na ně může reagovat vysoké školství?

Které jsou skutečně nejvýznamnější či nejzávažnější výzvy současnosti a jak na ně dokážeme reagovat? Chápeme skutečně správně jejich důležitost? Které přehlížíme nebo jsme je ani nezaznamenali?  A nakolik jsou vysoké školy schopné připravit se v extrémně rychlém a dynamicky se vyvíjejícím světě na výzvy budoucnosti, z nichž některé již možná trochu vidíme, některé tušíme či začínáme tušit, ale o existenci některých v tuto chvíli nevíme možná vůbec nic? Nakolik jsme schopni rychle reagovat na nepoznaná rizika a nové hrozby, jež mohou přijít? Nakolik jsme naopak schopni zaznamenat, vnímat a využít nové příležitosti? Jaké nové potenciály ve vzdělávání, poznávání, rozvoji lidí a společnosti je možné začít „rozbalovat“? Jak se mohou vysoké školy rozvíjet a připravovat na neznámou budoucnost takovým způsobem, aby v nových výzvách uměly rychle, rovnovážně a příznivě působit na rozvoj společnosti? Jak je možné nastavit pravidla, „ekosystém“ fungování vysokých škol tak, aby podmínky pro takový jejich rozvoj byly co nejbližší ideálu? A jak si vlastně máme takový ideál představit?

VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLÁVÁNÍ JAKO ZDROJ KVALITY A UDRŽITELNOSTI ŽIVOTA

Libor Prudký

Jestliže existuje nějaký v zásadě sdílený cíl usilování současných společností, pak je mu asi nejblíže rozvoj kvality a udržitelnosti života v nich. Pro kvalitu a udržitelnost života existuje řada vymezení, ale žádné z nich se neobejde bez obsahu určeného dávným vymezením  (vztahovaného snad nejvíc k textům Esping- Andersena, např. 1990[1]), které charakterizovalo úsilí o růst kvality života jako úsilí o posilování možností a sil v oblastech „having“ (ekonomických), „loving“ (mezilidských a lidských) a „being“ (zachování a bezpečnosti života). U nás je zřejmě možné brát jako základní vymezení kvality a udržitelnosti života to, které podali M. Potůček, J. Musil a Mašková v roce 2008. To pracuje s grafickým vyjádřením:

Snaha o usilování o růst kvality a udržitelnosti života – pokud je míněna vážně – by měla být základem pro indikace správného, či dobrého, či užitečného rozhodování ve všech oblastech života.  Jestli tomu tak není, pak je usilování o růst kvality a udržitelnosti života jen slogan, bez obsahu a bez dosahu. Tedy beze smyslu.

Vysokoškolské vzdělání je v naší společnosti obecně chápáno především jako „zdroj prosazení na trhu práce“ a tedy ekonomického úspěchu. Není divu – ekonomické vidění života a společnosti převážilo v této zemi v posledních desetiletích naprosto zřetelně. Jenže  HOMO ECONOMICUS  – tedy výsledek tohoto převažujícího pohledu – je bytost ekonomická a ne lidská. Vidění vysokoškolského vzdělávání jako zdviže pro ekonomické uplatnění je úvaha ekonomická a ne lidská, nevedoucí k soudržnosti, ani ke zlepšování životního prostředí a vlastně ani k větší bezpečnosti lidské existence. Toto zaměření vysokoškolského vzdělávání je v zásadě proti rozvoji kvality života. Protože pro rozvoj ostatních součástí kvality života je takto koncipované vysokoškolské vzdělávání zábranou.

Co v tomto směru chybí současnému vysokoškolskému vzdělávání?

Nabízím v této souvislosti témata:

Vysokoškolské vzdělávání  jako:

–              součást výchovného působení na studenty a na osobnostní rozvoj studentů;

–              součást učení se svobodě a životu ve svobodě (nebo také: učení se občanství);

–              především  učení se postupům myšlení a řešení rozhodovacích procesů;

–              učení se sebereflexi, kritickému myšlení, rozvíjení schopností a dovedností pro tvořivé přístupy k práci a k životu;

–              zdroj učení se přístupu k řešení, ke spolupráci, k pochopení odlišných a odlišného a k růstu schopností a dovedností naučit se zvládat a předvídat změny;

–              snižování   orientace na hromadění poznatků a testování jejich znalostí, především proto, že se významná část těchto poznatků ještě během studia, či během působení studentů v praxi, změní, nebo dokonce ztratí platnost a význam. (Navíc zaměření na hromadění poznatků je proti zaměření na tvořivost, rozvoj osobnosti a i uvědomování si sebe sama);

–              učení se spoluodpovědnosti za veřejný občanský života, za rozvoj solidarity ve společnosti a rozvoj kvality vztahů mezi lidmi, péče o druhé a obec a enviromentální podmínky života.

[1] Esping-Andesen, G. 1990. The Three Worlds of Welfare Capitalism. New Jersey: Princeton University Press.

[2] Podle Potůček M. a kol., 2016. Veřejná politika. Praha: C.H.Beck, str. 26